DE REUVEN FEUERSTEIN:
UNA PROPUESTA TEÓRICA Y PRACTICA AL
SERVICIO DEL SER HUMANO.LA INTELIGENCIA HUMANA .... ¿UN MISTERIO, AÚN?.
I. INTRODUCCIÓN:
A lo largo de la historia, el Ser Humano ha buscado siempre poder explicarse el mundo, comprender la esencia de las interacciones humanas y el uso de los recursos, con el fin, no sólo de sobrevivir sino hacer uso de las posibilidades en forma más eficiente y eficaz. Tarea que por supuesto nunca ha sido fácil, no lo es, ni lo será nunca, porque este despliegue de curiosidad, adaptación y creatividad, exige más del mismo que del mundo que quiere conocer. El Hombre por lo tanto, ha estado expuesto en este largo camino a aprender, desaprender y reaprender permanentemente, para constituirse en el ser vivo superior, el “rey”, es decir, ser el dominador del resto de los seres vivos que pueblan nuestra tierra y más aún, ser competente entre los demás seres humanos. En esta tarea seguimos empeñados y sigue siendo nuestra meta.
¿Porqué no ha sido fácil este camino?, una de la razones fundamentales según mi punto de vista es la gran ignorancia que poseemos respecto de nuestra propia naturaleza como ser humano. ¿Que sabemos de nosotros mismos?. Creo que aún muy poco, pero no podemos desconocer que muchísimo más que hace 20 siglos. ¿Cuál ha sido el mayor desafío?, ir descubriéndonos gradualmente entre nosotros mismos, observándonos, criticándonos, desafiándonos, rechazándonos, aceptándonos, respetándonos, valorizándonos,.. . amándonos.
Y entonces poco a poco hemos ido asombrándonos de nuestras propias posibilidades, capacidades, habilidades y potencialidades, reconociendo que cada uno de nosotros ha sido tocado por una mano divina, que aún no nos permite descubrir en todo su esplendor, la maravilla de nuestro don, pero lo que si sabemos ahora con bastante más certeza, es que poseemos algo llamado inteligencia que nos ha permitido ser cada vez más humano y humanitario (cometiendo muchos errores deshumanizantes), tanto en un sentido personal como social.
Este apunte pretende reflexionar sobre algunos aspectos generales de la inteligencia Humana desde la perspectiva psicológica y cómo una propuesta de un ser visionario, como el Dr. Feuerstein nos ha ayudado a tratar de entender nuestra naturaleza en forma un poco más comprensible y esperanzadora
II. LOS PLANTEAMIENTOS DE REUVEN FEUERSTEIN
Los alcances teóricos del Dr. Feuerstein que analizaremos en este documento se centran en los siguientes tópicos:
1. La concepción de la Inteligencia como capacidad dinámica del Ser Humano.
2. Los construcción de ambientes activos modificantes.
3. La Modificabilidad Cognitiva Estructural como capacidad propia del Hombre.
4. La Experiencia de Aprendizaje Mediado y el valor de la interacción humana.
5. El mapa Cognitivo, como base de la comprensión de las diferencias en el desempeño entre los individuos.
6. La Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje (EDPA) como dispositivo que permite la detección de los procesos de pensamiento en el individuo.
7. El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (F.E.I) como herramienta práctica que permite llevar a la realidad el mejoramiento de la inteligencia.
El análisis y tratamiento acabado de cada uno los aspectos indicados requeriría de al menos un curso exclusivamente dedicado a estos temas y de un documento doblemente más extenso que el presente, dado que no disponemos de estas posibilidades, trataré de precisar las ideas más importantes de estos aspectos que permita introducirnos en este planteamiento.
¿Quién es Reuven Feuerstein?
REUVEN FEUERSTEIN, nació en Rumania en 1920. Siendo muy pequeño su familia se traslada a Israel donde se radica. Aprende a leer a los tres años de edad, habilidad que lo lleva a iniciar y vislumbrar tempranamente sus cualidades de educador al preocuparse ya a partir de los ocho años de enseñar a leer a muchos niños que tenían dificultades para hacerlo, empleando para ello la Biblia. Con dotes innatas de educador, estudia en Bucarest en el Colegio de formación de profesores. Deseando ampliar horizontes ingresa a estudiar Psicología en Suiza. Lo sorprende el desarrollo de la II guerra mundial, reiniciando y finalizando sus estudios en Ginebra, en 1950 donde obtiene ese año, su licenciatura en Psicología. En 1970 finaliza sus estudios en la Universidad de La Sorbonne en Francia, obteniendo el grado de Doctor en Psicología del Desarrollo. Durante su formación en Psicología, Feuerstein tuvo como profesores a renombrados teóricos, como André Rey, Barber Inhelder, Carl Jung (psiquiatra creador de la Escuela de Psicología Analítica) y Jean Piaget, éste último importante representante de la psicología cognitiva constructivista.
En Israel, después de la II guerra mundial, comenzó a trabajar con Youth Aliyah, agencia judía responsable de la integración socio-cultural de niños provenientes de Marruecos, Túnez, Egipto y Argelia. Para integrar a estos niños en las escuelas israelíes, debían ser evaluados inicialmente con el fin de determinar su desempeño en las áreas cognitivas, emocional y social. Dado que las evaluaciones psicológicas a que se somete a los niños arrojaban en su mayoría resultados de retraso o deficiencia mental, Feuerstein, se cuestiona estos resultados, dado que en sus lugares de origen, estos niños respondían a un desarrollo normal. Es así, como centra su atención en los instrumentos de evaluación psicológicos que utilizaba, dado que al ser éstos psicométricos, medían la inteligencia desde el coeficiente intelectual basándose en conductas relacionadas con productos o logros específicos esperables, sin considerar las diferencias de los ambientes culturales y sociales de los cuales provenían los niños.
Para resolver su postura crítica frente a los instrumentos de evaluación tradicional, Feuerstein, desarrolla un nuevo sistema de evaluación, denominado Programa de Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje (EDPA), o Learning Potential Assesment Device: “LPAD”, sigla en inglés. Esta propuesta persigue evaluar las capacidades y cambios cognitivos que una persona puede evidenciar durante el proceso de evaluación. Su objetivo no será entonces, medir el Coeficiente Intelectual (C.I.), o “predecir el desempeño futuro midiendo características estables del sujeto, sino en averiguar el grado en que puedan cambiar estas características” (Fuentes 1997). Este sistema de evaluación le permitió descubrir en los niños previamente rotulados como deficientes, un gran potencial cognitivo que el otro sistema no detectaba, lo cual les abrió las puertas del mundo de la “normalidad” y no de la “marginalidad”. La comprobación de esta realidad lo lleva a proyectar su teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, convencido que todo ser humano es un organismo abierto al cambio y con una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la intervención positiva de otro ser humano.
Actualmente, el Dr. Feuerstein es el Director Fundador del Hadassa-WIZO Canadá Research Institute (HWCRI) y del International Center for Enhancement of Learnig Potential (ICELP). Ambos centros ubicados en Jerusalén, se preocupan de formar especialistas a lo largo del mundo, en la teoría y en los programas prácticos (FEI y EDPA) que se derivan de ésta, de apoyar a personas con problemáticas cognitivas y de respaldar y validar las actividades que desarrollan los Centros de Entrenamientos Autorizados (ATC) existentes en cada país, únicos lugares, que dirigidos por Trainers formados en Israel, pueden perfeccionar y desarrollar actividades en esta línea. La autora de este documento es Directora de CEAME, uno de los tres ATC chilenos.
III. LA INTELIGENCIA HUMANA: ALGUNAS REFLEXIONES
El Hombre ha ido necesitando de mecanismos que permitieran evaluar la capacidad mental de los integrantes de una sociedad, fundamentalmente, para responder a necesidades particulares de estas mismas. De manera que tradicionalmente la evaluación de esta capacidad ha estado vinculada con los conceptos de Inteligencia. La inteligencia como concepto es un término de difícil precisión y que ha ido sirviendo como base para el diseño de procedimientos diversos que han tratado de medirla, explicarla y comprenderla.
La definición de inteligencia en el ámbito de la psicología, es aún uno de los conceptos que responden a diferentes concepciones según sea la teoría según la cual se analiza. Si, podemos decir que es un noción central también en la filosofía y que en un intento de una explicación enciclopédica, se dice que indica el nivel ... “de desarrollo, autonomía y dominio del medio que va alcanzando el ser vivo a lo largo de la evolución. En el hombre, permite su apertura a la realidad, el conocimiento reflexivo, la personalización de su conducta y la invención de su cultura” (Dic. Enc. Educ. Especial).
El término Intelligentia (de legere: captar, escoger), fue acuñado por Cicerón para designar la capacidad de entender, comprender e inventar y tiene un amplísimo espectro semántico, que refleja la idea clásica según la cual el hombre, por su inteligencia, es en cierto modo todas las cosas. (Aristóteles, De Anima III).
En filosofía ha significado nivel o facultad cognoscitiva, función intelectual simple, nota esencial del hombre, principio espiritual y ente inmaterial. En estos contextos suelen emplearse términos como intelecto, entendimiento, pensamiento, juicio, razón o conocimiento.
En psicología, el estudio de la inteligencia ha sido abordado mediante múltiples enfoques teóricos y metodológicos, hasta hace poco dispares e inconexos, hoy en parte, convergentes y complementarios. Estos enfoques pueden reducirse a tres principales; el general, el genético y el diferencial, que tratan de la naturaleza de la inteligencia, de su desarrollo y de sus modalidades según los individuos y los grupos. Al interior de cada uno de estos enfoques hay diversas teorías y orientaciones.
La actual psicología cognitiva, concibe la inteligencia como un sistema de procesamiento y estudia las estrategias y componentes de la recepción, codificación, recuperación y elaboración de la información, por ende establece un puente con aquéllos procesos superiores del pensamiento, factores que serían indicadores de un desarrollo cognitivo en el ser humano.
Tratando de simplificar el concepto de inteligencia, se podría citar a Yuste que dice “capacidad o tendencia a explicar con estructuras progresivas e ilimitadamente más abstractas los hechos de experiencia, para acomodarlos a nuestros propios fines” (Yuste, 1990), o lo que señala Pastor y Sastre (1994), ....”capacidad del individuo para establecer relaciones entre informaciones de las que dispone, que le permiten estructurar y categorizar el saber.”
La investigación actual pone de manifiesto que la inteligencia no es simple, ni fija, ni autónoma, sino compleja, modificable y dependiente.
à La inteligencia no es simple, sino compleja:
Se muestra como una jerarquía de procesos cognitivos, en la cual cada nivel es a la vez parte de una estructura superior y totalidad, formada por componentes interdependientes. El sistema total está auto regulado y abierto a una complejidad creciente e innovadora. No está dada desde el nacimiento, se constituye mediante la actividad del sujeto.
à La inteligencia es Una y Múltiple:
Es Una: porque es un sistema jerarquizado de procesos y estrategias cognoscitivas, una dimensión general de desarrollo de estructuras, un factor abstracto y relacionante.
Es Múltiple: una variedad de componentes, estructuras sucesivas y dimensiones interdependientes debidas a la interacción entre la herencia, la organización cerebral y la diversidad de vías de desarrollo de los distintos sujetos y grupos .
à La Inteligencia no es fija es modificable:
Es indudable que la inteligencia tiene una base genética. Se conocen más de 1.500 “síndromes patológicos” genéticamente determinados, muchos de los cuales afectan dramáticamente a la inteligencia. Sin embargo, se estima que la heredabilidad fluctúa alrededor de 50%. El influjo del ambiente es pues considerable. La inteligencia puede modificarse si se alteran las circunstancias. Parece indiscutible que la inteligencia basada en la dotación genética, depende en su efectiva actualización de la actividad del sujeto en su ambiente.
à La inteligencia no es autónoma sino dependiente:
El hombre, no la inteligencia, es el que piensa. Lo hace según su personalidad y su circunstancia. No sólo existe la inteligencia medible psicometricamente y el pensamiento lógico, hay mil matices y modos de pensar, de esclarecer la propia vida y de autoengañarse. La actividad inteligente es a la vez, índice y función de la personalidad. La comprensión de la conducta inteligente de una persona, exige el estudio de su personalidad, su motivación, sus actitudes, su historia.
Por muchos años el Hombre ha tratado de explicarse el concepto de Inteligencia, sin embargo hasta nuestros días, no se ha logrado llegar a una definición aceptada por todos. Pero, lo que si ha ido perfilándose con el tiempo, tal como se indicaba en los párrafos anteriores, es que la concepción de este concepto ha ido cambiando y hoy se establece que no estamos determinados desde nuestro nacimiento por razones meramente biológicas y que algunos tuvieron la suerte de nacer inteligentes y otros no, sino más bien, que vamos construyendo esta capacidad como resultado de la convergencia de varios factores etiológicos de tipo endógenos, endoóexógenos y exógenos y que al interaccionar entre sí nos permiten aprender de nuestras experiencias y de las oportunidades que el medio nos ha permitido vivir.
Así los planteamientos que consideramos a continuación se basan primero que nada en la creencia que todos somos inteligentes, quizás con diferentes matices, pero que las diferencias individuales se derivarán del modo en que nos adaptamos y resolvemos los problemas que la sociedad nos plantea, incorporando los aprendizajes extraídos de anteriores experiencias y muy importante también, del tipo de ambiente en que nos criamos y desarrollamos.
IV. CONSTRUCCIÓN DE AMBIENTES POSIBILITADORES DE MODIFICABILIDAD.
Las personas que desarrollamos actividades profesionales sustentadas en este marco conceptual, comprobamos permanentemente las inmensas potencialidades que el ser humano podría desarrollar, si le ofrecemos oportunidades de guiarlos hacia ello. Pero, al mismo tiempo que descubrimos estas posibilidades, comprobamos las reducidas oportunidades que muchas personas tienen de poder llegar a alcanzar estas metas, y no por que ellas no sean capaces, sino, lamentablemente por que el medio o entorno en que se desarrollan esas personas, les impide acceder a estas oportunidades y más aún, en muchos casos les ayuda a ampliar las limitaciones cognitivas en que se encuentran. Por supuesto que habría que agregar que son ambientes que no son conscientes de estar cumpliendo esta ingrata misión.
Para comprender las afirmaciones precedentes, explicaremos que habitualmente construimos y nos desenvolvemos entre dos tipos de ambientes: el pasivo aceptante y el activo modificante. Para compararlos entre sí, tenemos que reconocer primeramente, que en ambos existe mucho amor y que justamente por amor se procede a actuar de la manera que se hace. Vamos a suponer a modo de ejemplificar las características de ambos ambientes, que existen dos familias con varios hijos y que uno de ellos presenta dificultades neurológicas con secuelas e cognitivas, afectivas y sociales.
En el ambiente pasivo aceptante, tal como lo indica su nombre, los integrantes de esta familia aceptarán de manera resignada el funcionamiento de su hijo y tratarán de evitarle vivir aquellas situaciones en las cuales, éste constate sus dificultades para funcionar con el fin de evitarles frustraciones. Así, los padres asumirán “hacer por él”, lo sobreprotegerán, no lo enfrentarán a situaciones desafiantes, muy por el contrario las evitarán, dado que él no puede, no es capaz. Este tipo de ambiente logrará que el hijo acepte su incapacidad resignadamente, sea dependiente, inseguro, tenga una autoestima disminuida, evite frustraciones, no persevere y se vea si mismo como un actor pasivo de su vida.
En el ambiente activo modificante, contrariamente al interior, los integrantes de esta familia no aceptarán que su hijo no puede mejorar en algún sentido su problema, tendrán fe en las posibilidades del ser humano. Con esa intención, le crearán necesidades que deba enfrentar, le otorgarán posibilidades de ser cada vez más autónomo e independiente, no le evitarán frustraciones sino que le enseñarán a superarlas, no harán las cosas por él, pero si se podrá contar con ellos cuando sea necesario. Estimularán en su hijo, el estar abierto a los desafíos, a intentar, a modificar su funcionamiento de acuerdo a sus posibilidades. Todo esto derivará en que el hijo tenga confianza en que puede, crea en sí mismo, desarrolle tenacidad, perseverancia, seguridad y se atreva a ser un actor que construya su vida activamente.
Por supuesto que ninguno de los dos entornos es fácil de enfrentar ni tan puro en si mismo. Muchos ambientes, serán una combinación de los dos mencionados, o se actúa desde uno de ellos con ciertos hijos o en ciertos momentos. Estos ambientes no sólo lo construyen las familias, también los encontramos en colegios, en organizaciones, en empresas, etc. De acuerdo a las características enunciadas anteriormente, podemos concluir que el primer tipo de entorno no ayuda a la modificabilidad del ser humano, muy lo contrario, la entorpece, la coarta y la debilita.
V. LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA ESTRUCTURAL
Los antecedentes de los ambientes se vinculan con el planteamiento teórico de Feuerstein - la Modificabilidad Cognitiva Estructural -, que se sustenta en la línea de la psicología cognitiva, interesándose por el desarrollo de la cognición (conocimiento por la inteligencia) y de los procesos que intervienen (atención, percepción, memoria, generalización,...) como factores que inciden en el comportamiento inteligente. Además, se preocupa por estudiar como el individuo obtiene información, qué adquiere, qué codifica, qué almacena y qué transfiere posteriormente a otras situaciones nuevas.
Su teoría se sustenta en la creencia que todo ser humano que no responde cognitivamente a los requerimientos de las diferentes instancias sociales, tales como colegio, trabajo u otras, es por que utiliza inadecuadamente y por lo tanto, en forma ineficaz, las funciones cognitivas que son pre-requisitos de las operaciones mentales que determinan un funcionamiento cognitivo adecuado. Este aspecto se explica más adelante en el punto V de este documento.
Este planteamiento se presenta como un enfoque que destaca la condición del Ser Humano de posibilitar cambios activos y dinámicos en sí mismo, asumiendo un rol de generador o productor de información, contrario a la aceptación pasiva de receptor y reproductor de ésta. Describe la capacidad única del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento desde el supuesto que la inteligencia es un proceso dinámico de autorregulación. Este cambio se apoya en una creencia que surge de las necesidades de enfrentar los desafíos del mundo. El compromiso mental del individuo con el futuro será la palanca para el cambio.
Esta propuesta de Feuerstein es estructural - funcional, dado que la modificabilidad cognitiva pretende cambios, que alteran el curso y dirección del desarrollo, en busca de procesos cognitivos superiores que permanecen.
Feuerstein, plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo diferencial de una persona, como dos formas que permiten adquirir aprendizaje. Estas dos modalidades son :
a. La exposición directa del organismo a los estímulos del ambiente: Se refiere a que todo organismo en crecimiento, dotado por características psicológicas determinadas genéticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos que el medio le provee.
b. La experiencia de aprendizaje mediado: Para que esta modificabilidad se presente en el sujeto, es necesario que se produzca una interacción activa entre el individuo y las fuentes internas y externas de estimulación, lo cual se produce mediante la Experiencia de Aprendizaje Mediado (E.A.M). Esta se concreta con la intervención de un Mediador (padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con el sujeto), quien desempeña un rol fundamental en la selección, organización y transmisión de ciertos estímulos provenientes del exterior, facilitando así, su comprensión, interpretación y utilización por parte del sujeto, a la vez que es un transmisor de Cultura.
VI. LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO (EAM)
La Experiencia de Aprendizaje Mediado, se manifiesta como "un tipo de interacción entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estímulos del medio ambiente, son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa, estructurándolos en función de una meta específica." (Feuerstein, 1991). La EAM, según Feuerstein, puede ser ofrecida a todos los sujetos y a cualquier edad. Lo importante es la utilización de una modalidad apropiada.
El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien posibilita que esta persona incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que derivarán en comportamientos considerados pre-requisitos para un buen funcionamiento cognitivo. El mediador cambia el orden causal de la apariencia de algunos estímulos transformándolos en una sucesión ordenada. Lleva al sujeto a focalizar su atención, no sólo hacia el estímulo seleccionado, sino hacia las relaciones entre éste y otros estímulos y hacia la anticipación de resultados. Esta mediación persigue propósitos específicos, describiendo, agrupando y organizando el mundo para el mediado.
Así, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de su proceso de maduración del organismo, ni de su interacción independiente, autónoma, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la combinación de los dos tipos de experiencias ya antes citadas, la exposición directa a los estímulos del medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por la que se transmite la cultura.
La información precedente se grafica en siguiente modelo teórico de la EAM:
H ---> El Mediador Humano se interpone entre el Estímulo y el Organismo, selecciona, reordena, organiza, transforma, ofrece estímulos, orienta hacia comportamientos cognitivos más óptimos y eficaces.
S ---> Estímulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse con el individuo, hay muchos también que no le llegan.
S ---> Estímulos mediados, en que el mediador asegura la creación de condiciones óptimas de interacción, crea modos de percibir, de comparar con otros estímulos, llevando a que el sujeto adquiera comportamientos apropiados, formas de aprendizaje más efectivos, estrategias cognitivas y hábitos de trabajo sistemáticos y organizados.
O ---> Organismo del sujeto el cual percibe, elabora y responde a los estímulos que han penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han sido mediados.
R ---> Respuestas emitidas por el sujeto frente a los estímulos diversos que penetraron al organismo.
¿Cómo se realiza la Mediación?
El mediador, enriquece la interacción entre el sujeto y el medio ambiente, proporcionándole estimulaciones y experiencias que no pertenecen a su mundo inmediato. La EAM representa un conjunto de interacciones marcadas por una serie de necesidades culturales entre el sujeto y su medio, creando en éste, ciertos procesos que no afectan únicamente a los estímulos que han sido mediados, sino también, muy significativamente, la capacidad del individuo para aprovechar el estímulo que entró directamente al organismo.
Es importante en la EAM, que las interacciones que lleven a aprendizajes cualitativamente significativos, respondan a ciertos criterios con los cuales el Mediador deberá actuar. Se plantean 12 criterios o formas de interaccionar que el mediador debe contemplar e integrar en su comunicación con el mediado. Estos son: Intencionalidad y Reciprocidad, Mediación del Significado, Trascendencia, Mediación del Sentimiento de Competencia, Regulación y Control del Comportamiento, Mediación del Acto de Compartir, Mediación de la Individualización y diferenciación psicológica, Mediación de la búsqueda, planificación y logro de los objetivos, Mediación de la búsqueda de novedad y complejidad, Mediación del Ser Humano como modificable, Mediación del Optimismo, Mediación del Sentido de Pertenencia Cultural.
De éstos doce, los tres primeros criterios son indispensables para que exista una real interacción de EAM, ya que se les considera responsables de la modificabilidad estructural del Ser Humano al ser de carácter universal. Dada su importancia y en beneficio de tiempo y espacio, se explicarán sólo estos tres en forma más exhaustiva:
1. Intencionalidad y Reciprocidad:
El Mediador se plantea una "interacción intencionada", hay metas previas que orientan la selección y organización de la información y del material necesario, para alcanzar los objetivos prefijados. La EAM implica una conciencia colectiva cultural y el Mediador es el representante de la cultura, llevando a que el sujeto no sólo reciba estímulos, sino que se involucre y asuma un desafío compartido, en un proceso mutuo que lleve al conocimiento, desarrollo y enriquecimiento de ambos. “Me interesa eso que Ud. me propone aprender porque es una dificultad que no puedo superar adecuadamente aún”.
2. Mediación del Significado:
Tiene que ver con la necesidad de despertar en el sujeto, el interés por la tarea en sí y que conozca la importancia y la finalidad que ésta tiene para su aprendizaje. Para esto, el mediador debe desarrollar y fortalecer un lazo afectivo poderoso con el mediado, a modo de posibilitar la aceptación y la apertura del sujeto a la recepción y elaboración del estímulo, de modo que penetre su sistema de significados. “Esto que estoy aprendiendo me sirve para organizarme mejor con mis hijos chicos antes de irme al trabajo”.
3. Mediación de Trascendencia:
Se refiere a que la mediación debe extenderse mas allá de la necesidad inmediata que la originó, debe llevar a relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro, logrando alcanzar un nivel de generalización de la información. “El plan de acción que aprendí me servirá además, para organizarme en otras actividades y lo podré emplear en otras situaciones que vendrán en el futuro”.
Todos las criterios de mediación enunciados (12) permitirán llevar al sujeto a "aprender a aprender" entendido esto como aprender a adaptarse al mañana y a desarrollar su capacidad de pensar en forma más eficaz y efectiva. Feuerstein dice: “La mayor parte de los rasgos que consideramos constitutivos de la mente humana no están presentes a menos que los pongamos ahí, a través de un contacto comunicativo con otras personas”.
VII. MAPA COGNITIVO
Si reflexionamos acerca de las expectativas que la sociedad espera de los Seres Humanos que la conforman, descubriremos que se espera encontrar personas seguras de sí misma, que funcionen con creatividad, autonomía, iniciativa, con hábitos de trabajo eficientes y que obtengan resultados y logros en lo que realizan. Expectativas que no siempre se cumplen en todas las personas. La idea de los planteamientos de Feuerstein, es ayudar a descubrir porqué estas personas no pueden acceder a logros y muy por el contrario muchas veces viven con el fantasma del fracaso presente. Por qué se produce, por qué frente a una misma actividad desarrollada simultáneamente por varias personas, podemos apreciar que ésta es resuelta con mucha facilidad por algunos, mientras que para otros se convierte en una gran dificultad. El tema referido a mapa cognitivo trata de explicar estas diferencias individuales.
El Mapa Cognitivo se define como “Un modelo de análisis del acto mental, que permite conceptualizar la relación entre las características de una tarea y el rendimiento del sujeto”. Para poder comprender esta definición aclararemos que toda actividad o tarea cognitiva tiene características en sí misma que al relacionarse con las características de pensamiento de la persona que la enfrenta, posibilita que el rendimiento de ésta pueda ser positivo o negativo. Los aspectos o características que presentaría toda tarea cognitiva, se deben analizar a través de siete parámetros que son:
1. El Contenido sobre el que se centra el acto mental: Toda tarea o actividad está sustentada sobre la base de una información específica sobre la que hay que pensar. El conocimiento de esa materia específica por parte del individuo está unida a su experiencia pasada, a su historia educativa, personal y cultural. Mientras más conocimiento se tenga de la misma, mayor será la competencia del individuo para enfrentar esa actividad.
2. Modalidades o lenguaje en que se expresa el acto mental: Una tarea puede presentar la información de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica o combinando estas. El tipo de modalidad de lenguaje empleado, es importante por que la presentación de la tarea afecta el rendimiento del sujeto, dado el hecho de que las capacidades de elaboración mental y nuestra relación afectiva, varían, al enfrentarnos a un tipo determinado de actividad. Un sujeto puede tener mas facilidad para un tipo de lenguaje que otro, una modalidad puede requerir de mayor abstracción que otra, o bien, la experiencia que vivimos con ese tipo de lenguaje nos dejó un sentimiento (positivo o negativo) que aflora.
3. Fases del Acto Mental: El Acto Mental, se desarrolla a través de tres fases: Input, Elaboración y Output, ligadas y relacionadas entre sí. Cada una de estas fases requiere de la presencia de ciertos pre-requisitos, los cuales posibilitarán la aparición de las operaciones mentales que el pensamiento debe usar para trabajar la información del contenido. Estos pre-requisitos del pensamiento se denominan funciones cognitivas, las cuales se analizan en función de estas fases. Si estos pre-requisitos no están o no son adecuados hablaremos de funciones cognitivas deficientes, situación que se deberá tratar de revertir para mejorar las capacidades de aprendizaje del sujeto.
4. Operaciones Mentales: El acto mental se analiza en función de las estrategias que emplea la persona para explorar, manipular, organizar, transformar, representar y reproducir nueva información. Estas acciones mentales se conocen como operaciones mentales, a las cuales se alude en el punto anterior. Pueden ser relativamente simples (ej. reconocer, identificar, comparar) o complejas (ej. pensamiento analógico, transitivo, lógico e inferencial). Cada actividad cognitiva nos exige emplear operaciones mentales.
5. Nivel de Complejidad: Tiene relación con la cantidad y calidad de las unidades de información presentadas en el contenido, necesarias para que se produzca el acto mental y por el grado de novedad o familiaridad que esta información tiene para el sujeto.
6. Nivel de Abstracción: Corresponde a la distancia entre el acto mental y el objeto o suceso sobre el que se opera. Así, el acto mental puede pasar desde la percepción sensorial y motora hasta el nivel mas elevado de abstracción y representación mental, tales como las proposiciones puramente hipotéticas.
7. Nivel de Eficacia: Se refiere a la relación rapidez precisión en la realización de una tarea. A nivel subjetivo, se puede medir por la cantidad personal de esfuerzo invertido en la ejecución de la tarea. La falta de eficacia, se puede deber a factores físicos, afectivos, ambientales o motivacionales.
Dado que los aspectos mencionados en el punto 3 y 4 del Mapa cognitivo están relacionados también con las características que al respecto posee la persona que enfrenta la tarea, ampliaré un poco más estos aspectos.
Las Operaciones Mentales en la concepción teórica de Feuerstein son definidas como "el conjunto de acciones interior izadas, organizadas y coordinadas, en función de las cuales llevamos a cabo la elaboración de la información que recibimos". (Feuerstein, 1980). Para lograr que estas operaciones mentales se realicen de modo adecuado , necesitamos poseer los pre-requisitos o funciones cognitivas. Con el fin de clarificar la conceptualización que plantea Feuerstein de las Operaciones Mentales, se expone a continuación una breve definición de algunas de las más importantes:
- Identificación: capacidad de atribuir significado a un hecho o situación.
- Evocación: capacidad de recordar una experiencia previa.
- Comparación: habilidad de contrastar dos o más elementos estableciendo semejanzas y diferencias.
- Análisis: habilidad de descomponer un todo en sus elementos constitutivos.
- Síntesis: habilidad para integrar a un conjunto los elementos de un todo.
- Clasificación: habilidad de agrupar elementos en clases y sub-clases de acuerdo a uno o más criterios.
- Seriación: habilidad de ordenar elementos de acuerdo a uno o más criterios.
- Codificación: habilidad para representar simbólicamente ciertos significados.
- Decodificación: habilidad de traducir significantes en sus significados correspondientes.
- Proyección de relaciones virtuales: capacidad de establecer relaciones mentales entre elementos.
- Diferenciación: capacidad para identificar rasgos que distinguen un elemento de otro.
- Representación mental: capacidad de utilizar significantes para evocar mentalmente la realidad.
- Transformación Mental: habilidad para modificar mentalmente las características de un objeto.
- Razonamiento divergente: capacidad para producir ideas o soluciones distintas y creativas a los problemas planteados.
- Razonamiento hipotético: capacidad para ensayar mentalmente diversas opciones de interpretación y resolución de un problema.
- Razonamiento transitivo: capacidad para establecer relaciones transitivas a nivel mental, considerando la relación de un elemento con respecto al elemento antecesor como al sucesor.
- Razonamiento analógico: capacidad para establecer relaciones de semejanzas entre elementos (de funcionalidad, parte todo, etc.).
- Razonamiento inferencial: habilidad para predecir o generalizar el comportamiento de hechos o fenómenos a partir de situaciones o experiencias particulares.
Si se detecta inadecuación en las F.C. estas pasan a ser deficientes. Feuerstein las define de esta manera: "son las deficiencias en las funciones que sirven de base al pensamiento interiorizado, representativo y operativo" (Martínez, 1990). Podemos considerarlas como el resultado de una carencia o de una insuficiencia de mediación o experiencia de aprendizaje. La capacidad mental se manifiesta por actuaciones concretas ante tareas y problemas; pero dicha realización puede verse impedida por diversos factores que están relacionados, como los siguientes:
· con el individuo (impulsividad, percepción borrosa y otros).
· con la tarea (alto grado de complejidad o de abstracción)
· con el entorno (mediación deficiente).
Las deficiencias en estas funciones clarifican las razones para que un sujeto presente un bajo nivel de logros al enfrentar una tarea, siendo responsables de sujetos disminuidos, incapacitados, o frustrados.
Se expone a continuación una explicación de algunas de las funciones cognitivas a modo de ejemplo, según su ubicación en la fase del acto mental:
* INPUT o Fase de Entrada de la Información: Esta fase se refiere al momento del acto mental donde se acumula información, por lo cual las deficiencias se producen tanto a nivel cuantitativo como cualitativo de la información. Feuerstein identifica ocho, de las cuales mencionaremos algunas:
Percepción borrosa y difusa.
El estímulo que se percibe no se capta con todas sus características cualitativas y cuantitativas, la información que se registra es imprecisa.
Comportamiento exploratorio no planificado: Impulsivo y asistemático.
El sujeto no actúa en forma ordenada para seleccionar y captar las características relevantes de la información, por lo cual no utiliza estas en forma sistemática que le permita llegar al logro de objetivos.
Ausencia o falta de instrumentos verbales y conceptos.
Afectan a la discriminación e identificación de los objetos con su nombre, manifestándose así, limitaciones al no disponer el sujeto de un código verbal que le permita explicar, describir, relatar experiencias y comparaciones con términos adecuados.
Deficiencia en la precisión y exactitud en la recopilación de datos.
Dificultades que tienen que ver con la falta de precisión, tanto al recopilar datos (incompletos o parciales), como al expresarlos en forma distorsionada.
Deficiencia para considerar dos o más fuentes de información a la vez.
Considera las dificultades para relacionar datos entre sí que permitan la comparación y la diferenciación para utilizarlos posteriormente en las otras fases.
* Fase de Elaboración: incluyen aquellos factores que impiden al individuo asociar, conectar, hacer uso eficaz de la información almacenada o disponible. Algunas de ellas:
Dificultad para percibir un problema y definirlo.
El sujeto tiene dificultad tanto para reconocer y definir un problema, pudiendo originarse esto por falta de necesidades o exigencias culturales al respecto.
Dificultad para distinguir datos relevantes de irrelevantes en un problema.
Contempla las dificultades para descubrir el nivel de importancia de los datos que aparecen en un problema y que lo definen como tal.
Dificultad o carencia de la Conducta Comparativa.
La comparación es una de las operaciones mentales más importantes ya que permite establecer las relaciones entre personas, objetos y datos, permitiendo la organización e integración de diferentes tipos de información.
Percepción episódica de la realidad.
Contempla la incapacidad para explicarse la realidad en forma global, ésta se presenta en forma aislada o fragmentada, no posibilitando el establecer relaciones, comparación ni la integración en diferentes contextos.
Dificultad en la planificación de la conducta.
No hay planificación de acciones necesarias, secuenciadas y ordenadas, para alcanzar objetivos o metas específicas. No hay una conducta organizada previamente que lleve a hacer transferencia hacia distintos aspectos de la vida.
* OUTPUT o Fase de Salida de la Información: Se contemplan todas aquéllas funciones cognitivas que conducen a la expresión, a la comunicación de los resultados obtenidos en la fase anterior. Algunas de ellas son:
Modalidad de comunicación egocéntrica.
El sujeto presenta dificultades para superar el egocentrismo evolutivo, utiliza el lenguaje para caracterizar objetos o expresar puntos de vista sin considerar el punto de vista del otro.
Bloqueo en la comunicación de la respuesta.
El sujeto no puede emitir su respuesta, aunque haya realizado un funcionamiento adecuado en la fase de elaboración. Las causas de este bloqueo son muchas, pudiendo interferir lo emocional, lo afectivo (inhibición, temor, inseguridad) y también el funcionamiento cognitivo.
Carencia de la necesidad de precisión y exactitud para comunicar las propias respuestas.
Tiene que ver con la falta de necesidad de precisar sus respuestas utilizando un vocabulario adecuado y fluido.
Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza del proceso de comunicación.
Está referida a la necesidad de reflexionar antes de emitir una respuesta, seleccionando adecuadamente la forma de expresarla.
La explicación que propone Jaacov Rand, - integrante del equipo del Dr. Feuerstein, investigador y co-director del HWCRI -, para comprender las funciones cognitivas deficientes y su vinculación con las operaciones mentales, se sustenta en la interrelación que establece con tres variables cuya interdependencia permiten que el proceso cognitivo se manifieste: Capacidad, Necesidad y Orientación.
Las funciones cognitivas deficientes se explican, generalmente por falta de Capacidad. Sin embargo es la falta de Necesidad la que origina el bajo nivel de funcionamiento mental del sujeto. Esta necesidad, se puede despertar y modificar si existe una Orientación clara hacia metas específicas (intencionalidad del mediador). Así, la modificación de la Necesidad por medio de la Orientación, produce la modificación e incremento de la Capacidad y por ende el mejor funcionamiento de las operaciones cognitivas.
Lo anterior es señalado y representado gráficamente por Yaacov Rand (1991) en el siguiente modelo:
La simbología precedente corresponde a lo siguiente:
Función Cognitiva: (FU) estructura personal interiorizada de índole energético intelectual que se expresa en un patrón de conducta definido.
Capacidad: (CA) habilidad que hace posible la realización de una tarea dada.
Necesidad: (NE) sistema energético que persigue alcanzar algo originando elección de formas de actuar individuales apoyados en factores internos y externos.
Orientación: (OR) componente direccional de la función cognitiva determinando la elección, el marco, el método y las estrategias aplicadas frente a los estímulos.
Operación mental: (OP) conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas por las cuales se elabora la información que proviene de las fuentes internas y externas.
Los tres niveles del acto mental se han establecido con el fin de hacer más operativo el trabajo con las funciones cognitivas. Sin embargo, la interacción e interdependencia de estos tres niveles es de gran importancia para la comprensión del déficit cognitivo y se dan en la realidad fuertemente vinculados e integrados.
VIII. EL PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL
La experiencia directa del Dr. Feuerstein con personas que por diversas razones viven situaciones de poco éxito, ya sea en los planos emocional, cognitivo o social, y la comprobación de como éstas apoyadas por su teoría, modifican y desarrollan potencialidades que les ayuda a superar las dificultades, lleva a este psicólogo, por alrededor de los años 40, a elaborar un programa de trabajo, directamente dirigido a potenciar la inteligencia y por ende las capacidades del Ser Humano.
Se entregarán a continuación algunas ideas respecto a este programa práctico.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (conocido como F.E.I.), ha sido diseñado para modificar las estructuras cognitivas de niños, adolescentes y adultos, ya sea que presenten deprivación sociocultural, comportamiento retardado, necesidades educativas especiales, trastornos de aprendizaje, bajo rendimiento académico, problemas conductuales, baja concentración, baja autoestima, poca eficacia y eficiencia laboral, etc. o simplemente con sujetos que deseen incrementar sus capacidades, ya de por sí consideradas adecuadas para enfrentar y resolver los problemas del mundo escolar, familiar, laboral, profesional, etc.
El F.E.I es una estrategia de intervención cuyo objetivo es modificar las funciones cognitivas deficientes que si recordamos son aquéllos pre - requisitos del pensamiento que permiten activar las operaciones o acciones mentales que posibilitan producir los mecanismos necesarios para recoger, relacionar, conectar, asociar, identificar, comparar, clasificar, analizar, sintetizar, inferir y elaborar información, (por mencionar algunas operaciones mentales).
El Programa de Enriquecimiento Instrumental es por lo tanto, un intento de compensar los déficit y carencias en nuestro pensamiento de las funciones cognitivas, las cuales son potenciadas mediante la participación en experiencia de aprendizaje mediado a través de un mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar en forma real su deficiente funcionamiento cognitivo.
El material del FEI consiste en más de 500 páginas de problemas y actividades de papel y lápiz que se dividen en 14 instrumentos de trabajo, organizados secuencialmente a lo largo del tiempo. Cada instrumento está enfocado a desarrollar una función cognitiva específica, permitiendo a la vez, la adquisición de numerosos otros pre-requisitos de pensamiento, los cuales son transferidos a distintos contextos, permitiendo así, generalizar significativamente su aplicabilidad en distintas instancias de la vida, según sea la edad, características y necesidades de la persona que recibe el programa.
El F.E.I. está basado en los principios de la enseñanza personalizada, así pues, cada persona puede aprender a su propio ritmo y según sus exigencias o deficiencias específicas. Este programa puede estar incorporado como una parte del curriculum escolar cuando se trabaja con escolares o en actividades de capacitación laboral cuando se emplea para optimizar rendimiento en adultos, aparte de su empleo en forma de terapia directa. De echo, empresas francesas como Renault, Citroen, Peugeot, por citar algunos, lo tienen incorporado con su personal.
Meta General Del Programa:
Suministrar a las personas con diferentes problemáticas o características, experiencias de aprendizaje mediado, que favorezcan su modificabilidad en sus exposiciones directas a los estímulos y en sus encuentros con las experiencias en los ámbitos académicos, laboral como de la vida en general.
Submetas u Objetivos Específicos:
* Corregir funciones cognitivas deficientes.
* Adquisición de repertorio y relaciones lingüístico relevantes en las diferentes tareas del Programa.
* Formación de hábitos de trabajo.
* Desarrollo de la motivación intrínseca
* Creación y desarrollo del pensamiento reflexivo (Insight)
* Modificación del rol de receptor pasivo y reproductor de información, al rol de generador activo de nueva información.
Población a quien está dirigido:
* A partir de 11 a 12 años hasta la adultez, para los sujetos socio culturalmente deprivados.
* Edades de 9 años hasta adultez para sujetos normales que deseen optimizar sus capacidades o con problemas específicos como por ejemplo, dificultades de aprendizaje.
Instrumentos del PEI El manejo del Programa exige un entrenamiento y formación en la teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural por lo cual pueden ser solo aplicados por personas previamente calificadas. Dado que los instrumentos de trabajo pretenden desarrollar miniprocesos y estrategias, considerados como pre-requisitos básicos del pensamiento abstracto, cada hoja de cada instrumento utilizado en el F.E.I., se analiza y evalúa desde el Mapa Cognitivo explicado anteriormente. Al determinar cuál o cuáles de estos elementos del acto mental son los que interfieren en el proceso cognitivo de una persona, es más factible de bosquejar acciones que permita modificarlo y optimizarlo.
IX. CONCLUSIONES
La consideración de todos los elementos descritos en este breve recorrido de los planteamientos más importantes de Feuerstein, permitirán llevar al sujeto mediado hacia el desarrollo de estructuras afectivas, sociales y cognitivas que se sustenten en la utilización de operaciones mentales básicas, que potencien la Inteligencia y posibiliten aprendizajes que permitan "saber buscar información, saber como usarla, saber como elaborarla, saber inferir de esa información y saber aplicar y transferir esa información a nuevas situaciones." Esto puede ser posible en cualquier etapa de la vida nos encontremos sin importar la edad que tengamos, dado que todos requerimos de un aprendizaje continuo, de por vida. Siempre, a lo largo de toda nuestra existencia se nos exigirá tener capacidad para aprender nuevos contenidos, nuevas tecnologías, nuevos materiales, nueva información, etc. Los desafíos tanto a nivel de nuestra vida personal, familiar, profesional y laboral estarán siempre presentes y cada vez con un nivel de exigencia mayor.
Como indica Raths (1975), “..... Subrayar la importancia del pensamiento implica dar un gran paso inicial para el mejoramiento de la condición humana". En este contexto se necesita rescatar la gran importancia del rol del Adulto - Profesional - Mediador. Este deberá ser entendido, asumido y desarrollado de forma diferente, vivenciando primero en sí mismo y permanentemente las posibilidades de cambio y de optimización de su tarea, un Ser Humano, que por sobre todo confié y valore las capacidades de cada uno de los sujetos con los cuales le corresponderá trabajar. Sólo así se logrará formar seres, que sientan y expresen seguridad y confianza en sí mismos, sientan estar preparados para asumir y enfrentar con eficacia, con autonomía, iniciativa y creatividad, los constantes y futuros desafíos que la vida les imponga. Es decir, seres felices que lleguen a Ser en Plenitud.
Power Point
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